Oleh: Fajar Nursahid
“Apa yang sering dikerjakan oleh dunia pendidikan kita? Dibendungnya aliran sungai yang bebas berkelok-kelok”, tulis Henry David Thoreau (1850). Ungkapan salah satu tokoh aliran anarkisme pendidikan yang hidup pada 1817-1862 ini mungkin perlu kita renungi kembali jika kita bicara soal pendidikan saat ini. Terlebih, pembicaraan kita dibingkai dalam perspektif kritis, seperti misalnya keringnya dimensi sosial pada dunia pendidikan kita.
Dunia pendidikan –dalam perspektif kritis, tak ubahnya seperti penjajahan bagi manusia. Ketika manusia dikenalkan dengan lingkungan barunya melalui institusi pendidikan, saat itu pula ia potensial dijajah secara kognitif. Persinggungan kita dengan dunia di ruang-ruang kelas tiap hari hanyalah persinggungan dengan teks-teks yang tak selalu aktual, seperangkat alat uji yang tak mencerdaskan, dan hegemoni wibawa guru yan terkesan dipaksakan. Bahkan, salah satu kesalahan terbesar pendidikan adalah, ditariknya kita dalam ‘dunia asing’ yang terpisah dari problematika dan dinamika masyarakat sesungguhnya. Mari kita bayangkan, seberapa banyakkah waktu yang disediakan oleh guru bagi kita untuk berfikir tentang kekerasan politik, kenakalan remaja –kenakalan diri kita sendiri, bumi hangus di Ambon, teriakkan merdeka kawan-kawan kita di Aceh, buruknya kualitas anggota parlemen di daerah, dan sederet fenomena sosial lainnya? Nothing. Kalaupun ada, ia hanya menjadi ‘bumbu’ dari ocehan panjang guru-guru kita, tanpa ekspresi empatik sama sekali. Potret-potret sosial itu --sungguhpun teramat mengesankan, tak sempat kita amati dan kita diskusikan di dalam kelas. Padahal, kita mungkin adalah siswa-siswa yang pintar menghafal teori-teori sosial lengkap dengan siapa tokoh pengusungnya. Maka lengkaplah kita, dalam istilah WS Rendra, menjadi generasi ‘gagu’ di tengah masyarakat: ada, tetapi tak kuasa mengeja gejala-gejala sosial yang sedang terjadi di tengah-tengah kita.
Sebenarnya, lembaga pendidikan adalah sarana sosialisasi kedua sesudah keluarga. Oleh karena fungsinya sebagai sarana sosialisasi itulah sekolah seharusnya banyak mengadopsi metodologi sosial yang menjamin fungsi sosialisasi itu terpenuhi secara optimal. Yaitu bagaimana individu-individu warga belajar tak sekedar saling kenal dan bergaul antar mereka, tetapi juga harus melibatkan lingkungan sekitar. Secara mikro, sekolah harus menjadi lembaga yang bisa menjalin interaksi dan interelasi yang harmonis dengan lingkungan atau masyarakat sekitarnya. Secara makro, ia harus menjamin adanya keterkaitan psikologis dan intelektual dengan kondisi sosial, budaya, ekonomi, dan politik bangsa. Ini berarti bahwa dinamika sosial, budaya, ekonomi, dan politik yang tengah terjadi menjadi referensi yang penting dalam daur belajar kita. Kalau tidak, benarlah sekolah itu akan menjadi ‘menara gading’ yang menjadikan warga belajarnya cenderung asosial dan pragmatik; tidak memiliki orientasi sosial yang jelas dan dedikatif.
Terjadinya disorientasi sosial dan pragmatisme pendidikan kita, setidaknya disulut oleh beberapa sebab, antara lain: pertama, adanya mind-set yang salah pada benak sebagian besar masyarakat kita tentang dunia pendidikan. Asumsi yang dibangun tentang pendidikan adalah bagaimana mereka mengukur kesuksesan karier, profesi tertentu, dan tingkat sosial yang selalu dapat diramalkan secara jitu di masa depan. Pendidikan dengan sangat mudah dijadikan –meminjam istilah Omi Intan Naomi (1997), “jimat peramal” bagi orang-orang. Dengan pendidikan, orang membuat rute yang pasti tentang tahapan masa depan secara mekanistis dan terstruktur; dan cenderung mengabaikan tuntutan-tuntutan sosial yang ada di luar jalur atau mekanisme formal bidang pendidikan yang mereka jalani.
Kedua, berkaitan dengan penggunaan kurikulum pendidikan, terdapat kecende-rungan dimana (1) kurikulum tidak orientatif dengan aktualitas dinamika sosial yang berkembang. Hal ini sangat nampak jika diamati bahwa pergantian atau peninjauan kurikulum pendidikan terjadi dalam rentang waktu yang relatif lama, tidak disertai dengan kreativitas guru untuk menambah bahan-bahan baru sebagai referensi aktual. Pada beberapa sekolah khusus (kejuruan), kecenderungan asosial dan pragmatik ini bahkan sangat kentara karena kurikulum yang diberikan sangat spesifik; jauh dari orientasi-orientasi sosial. Studi tentang kurikulum pada sekolah khusus yang disponsori oleh perusahaan-perusahaan tertentu di Amerika Serikat oleh Stephen Dobbs (1972), menunjukkan bahwa kurikulum yang dipakai oleh sekolah-sekolah tersebut merefleksikan kepentingan industri yang berlebihan, demikian pula dengan strategi/metode pengajarannya, sangat dipengaruhi oleh managemen bisnis industri yang bersangkutan. Dengan demikian, sangat tipis kiranya kesempatan untuk mengakomodir kebutuhan-kebutuhan sosial warga belajar, karena tidak sejalan dengan kepentingan industri; (2) kurikulum memberikan beban yang terkadang berlebih kepada warga belajar untuk mengerjakan PR, tugas-tugas teknis, dan kewajiban les tambahan, yang tidak selalu berkaitan dengan aktivitas penumbuhan sensitivitas sosial (social sense). Bahkan, beban tersebut berpeluang dan cenderung mengurangi waktu anak didik untuk bergabung dengan lingkungan sosialnya yang lain (pergaulan, permainan, aktivitas organisasi, membaca informasi alternatif, dan sebagainya).
Ketiga, berhubungan dengan metoda pengajaran yang dipakai, terdapat kemungkinan-kemungkinan yang tidak menguntungkan anak didik, dimana: (1) adanya kecenderungan pola hubungan sub-ordinasi yang tegas antara murid dan guru secara tidak proporsional. Kondisi ini menyebabkan hambatan psikologis yang besar dari anak didik, serta tidak memberikan kebebasan ekspresi psikologis dan intelektual secara wajar. Stigma sosial tentang ketidaksejajaran guru dengan murid terhadap ilmu, dimana guru selalu benar sementara murid sangat mugkin salah, guru pintar dan murid selalu tidak lebih pintar dari gurunya; secara psikologis tidaklah menguntungkan. Akibat lebih jauh dari stigma ini bagi anak didik adalah munculnya ketergantungan dan identifikasi yang berlebihan terhadap figur guru, atau bahkan mungkin sebaliknya, apatisme yang besar dan memunculkan semangat perlawanan terhadap hegemoni guru karena tidak nyamannya anak didik dalam bingkai bayang-bayang guru yang tidak selalu berorientasi positif terhadap kebutuhan anak didik; (2) dominannya komunikasi satu arah (one way traffic of communication) dari guru terhadap murid, dalam banyak kesempatan berpeluang menutup partisipasi sosial anak didik untuk terlibat dalam proses belajar dan merumuskan peran-peran sosial mereka secara optimal.
Keempat, adanya pola pendampingan yang tidak proporsional terhadap aktivitas-aktivitas intra dan ekstra kurikuler. Misalnya pendampingan –atau lebih tepatnya campur tangan, yang berlebihan pembina OSIS, Pramuka, dan kelompok-kelompok penalaran dan minat-bakat lain yang bertujuan mengembangkan kemampuan kepemimpinan, manajemen, olah raga, seni, dan studi-studi ilmiah; menjadikan kreativitas dan social achievement anak didik terkungkung. Yang muncul kemudian adalah pola-pola kegiatan yang paternalistik dan guru-sentris, akibat pengaruh atau arahan yang terlalu dominan.
Secara umum, kecenderungan model pendidikan kita sebagaimana diuraikan di atas, sebangun dengan model pendidikan tradisional yang dibayangkan oleh Vernon Smith.[1] Menurut Smith, pendidikan tradisional yang cenderung banyak dipakai oleh berbagi negara di dunia –termasuk Amerika Serikat pada awal-awalnya; adalah pendidikan yang memuat asumsi-asumsi sebagai berikut: (1) ada suatu kumpulan pengetahuan dan keterampilan penting tertentu yang musti dipelajari anak-anak, (2) tempat terbaik bagi sebagian besar anak untuk mempelajari unsur-unsur ini adalah di sekolah formal, 3) cara terbaik supaya anak-anak bisa belajar adalah mengelompokkan mereka dalam kelas-kelas yang ditetapkan berdasarkan usia mereka.
Kita melihat, betapa mudah asumsi itu dibangun untuk sebuah model pendidikan yang bersifat tradisional itu. Kategorisasi-kategorisasi yang dipakai adalah kategori baku yang bersifat given in fact, tanpa harus bersusah payah melakukan studi penakaran kebutuhan (need assessment study) lebih jauh tentang minat-bakat atau potensi mereka sebagai anak didik; serta orientasi sosial manakah yang harus mereka pahami sejak dini.
Orientasi sosial yang harus dipahami oleh anak didik dan umumnya dunia pendidikan kita, disamping pemahaman dan pemaknaan terhadap fenomena-fenomena sosial yang tengah menjadi gejala di masyarakat sehingga ia menjadi feomena yang integral dengan proses pendidikan; adalah juga idealisme tentang: (1) figur pimpinan panutan / teladan yang diharapkan masyarakat. Misalnya digambarkan figur yang demokrat, memiliki komitmen kemasyarakatan yang tinggi, religius; sehingga arah pendidikan dapat kita dorong ke pembinaan sikap mental anak didik yang demikian; (2) perubahan sosial yang menjamin arah kemakmuran terbesar pada lapis terbawah masyarakat, sehingga akan memunculkan berbagai rumusan strategi dan ‘angan-angan’ alternatif tentang perubahan sosial itu berasal dari proses pendidikan; (3) pemaknaan terhadap perlunya keseimbangan iman, ilmu, dan amal dalam konteks sosial yang relevan; sehingga dunia pendidikan memiliki kepedulian untuk mengimplentasikannya.
Kebutuhan tentang orientasi sosial di atas dapat dibentuk melalui rekonstruksi berbagai perangkat pendidikan, antara lain dengan: pertama, pembenahan orientasi pendidikan melalui sosialisasi secara benar fungsi-fungsi institusi pendidikan dengan menekankan pada nilai-nilai/idealisme sosial, bukannya pada sisi pragmatisme semata-mata. Kedua, penyesuaian dan peninjauan kurikulum pendidikan yang relevan dengan tuntutan masyarakat, serta menjadikan masyarakat sebagai objek terdekat dari dunia pendidikan itu sendiri melalui pengayaan studi kasus (case study) tentang dinamika masyarakat aktual dan untuk kebutuhan futuristik (masa depan). Ketiga, penyempurnaan metoda pengajaran dengan lebih menjadikan anak didik sebagai subjek, penghapusan sub-ordinasi guru-murid secara psikologis dan intelektual untuk menjamin peran-peran anak didik secara kritis dan optimal. Keempat, penyediaan buku-buku referensi dan alat atau bahan belajar yang sesuai dengan dinamika masyarakat, dengan harga yang relatif terjangkau.
Selain itu, perlu juga diintensifkan daur belajar secara lengkap yang melibatkan dua lingkar proses pembinaan yang lain di luar sekolah, yakni peran keluarga sebagai lingkar pertama, dan organisasi-organisasi sosial yang terdapat di masyarakat sebagai lingkar pembinaan ketiga, sesudah sekolah. Dengan dioptimalkannya peran-peran lembaga masyarakat yang terdiri dari berbagai jenis kelompok berdasarkan minat dan bakat, kesamaan fungsi, ideologi, dan sebagainya ini, bisa dipastikan wawasan sosial anak didik akan semakin terasah. Sebab, lembaga-lembaga sosial ini memang ‘biangnya’ pembentukan sikap mental social, politis dan ideologis. Dengan demikian dimensi sosial pendidikan akan semakin lengkap karenanya.
*****
Tulisan dimuat di Harian Republika, tanggal 2 Mei 2000.
Penulis, adalah Sekretaris Jenderal Pengurus Besar Pelajar Islam Indonesia (PB PII)
Periode 2000-2002; Peneliti pada Lembaga Penelitian, Pendidikan dan Penerangan Ekonomi dan Sosial (LP3ES), Jakarta
[1] Vernon Smith adalah salah seorang tokoh pendidikan penganut aliran konservatif. Tulisannya tentang Pendidikan Tradiosional sebelum disunting oleh Omi dalam Mengugat Pendidikan, termuat dalam antologi suntingan Edwards Ignas dan Raymond J. Corsini berjudul “Alternative Educational System” yang dipublikasikan pada tahun 1979
Tidak ada komentar :
Posting Komentar